contoh artikel PENGARUH PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN INOVATIF PADA PELAJARAN BIOLOGI TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF SISWA SMA

PENGARUH PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN INOVATIF PADA PELAJARAN BIOLOGI TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF SISWA SMA

 

oleh

Ida Bagus Putu Arnyana

Jurusan Pendidikan Biologi

Fakultas Pendidikan MIPA,  IKIP Negeri Singaraja

ABSTRAK

Telah dilakukan penelitian Pretest-Postest Nonequivalent Control Group Design dengan judul “Pengaruh Penerapan Strategi Pembelajaran Inovatif pada Pelajaran Biologi terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa SMA”. Tujuan penelitian ini adalah menemukan strategi-strategi pembelajaran yang dapat melatih kemampuan  berpikir tingkat tinggi khususnya berpikir kreatif. Dalam penelitian ini dibandingkan strategi pembelajaran inovatif (Kooperatif GI, PBL, dan Inkuiri) dengan model pembelajaran tradisional (DI). Subjek penelitian adalah siswa kelas X SMA Negeri 3 Singaraja. Hasil penelitian ini adalah kelompok siswa yang belajar dengan strategi kooperarif GI, PBL, dan Inkuiri, memiliki kemampuan berpikir kreatif lebih baik dibandingkan dengan kelompok siswa yang diajarkan dengan model DI.

Kata kunci : strategi pembelajaran inovatif, berpikir kreatif

ABSTRACT

            The research has been conducted about, Pretest-Postest Nonequivalent Control Group Design. The effect of the implementation of Inovative Learning Strategy to Creative Thinking Capability of the SMA Students in Biology. The purpose of this research was to discover learning strategy which could train students high thinking capability especially creative thinking. In this research there was a comparation between inovative learning strategies (GI cooperative, PBL, and Inquiry) and DI teaching model. The subjects were the first year students of SMAN 3 Singaraja. The results of this research showed that students groups who learned by implementing GI cooperative strategy, PBL, and Inquiry had a better creative thinking skill than those who learned by DI teaching model.

Key Words: Inovative learning strategy, creative thinking

1.  Pendahuluan

            Kurikulum 2004 atau Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) sudah dilaksanakan di SMA di Singaraja sejak tahun pelajaran 2003/2004 sebagai pengganti Kurikulum 1994. Kurikulum 2004 menuntut agar, setelah proses belajar, siswa memiliki suatu kompetensi sesuai dengan yang ditetapkan dalam suatu mata pelajaran. Kurikulum 2004 menuntut siswa agar memiliki kecakapan hidup. Salah satu kecakapan yang harus dikuasai siswa adalah kecakapan berpikir.

Pada abad pengetahuan, yaitu abad 21, diperlukan sumber daya manusia dengan kualitas tinggi yang memiliki keahlian, yaitu mampu bekerja sama, berpikir tingkat tinggi, kreatif, terampil, memahami berbagai budaya, mampu berkomunikasi, dan mampu belajar sepanjang hayat (life long leaning) (Trilling and Hood, 1999). Galbreath (1999) mengemukakan bahwa, pada abad pengetahuan, modal intelektual, khususnya kecakapan berpikir tingkat tinggi (higher order thinking), merupakan kebutuhan sebagai tenaga kerja yang handal. Degeng (2003) mengemukakan para lulusan sekolah sampai perguruan tinggi, di samping memiliki kemampuan vokasional (vocasional skills), juga harus memiliki kecakapan berpikir (thinking skills) sehingga Bangsa Indonesia tidak menjadi bangsa “buruh”. Semua pendapat para ahli ini mendukung pendapat John Dewey (1916, dalam Johnson, 2002) yang sejak awal mengharapkan agar siswa diajarkan kecakapan berpikir. Namun, sampai saat ini, kecakapan berpikir  ini belum ditangani secara sungguh-sunguh oleh para guru di sekolah. Hal ini mendukung penemuan Rofi’udin (2000) menyatakan bahwa terjadi keluhan tentang rendahnya kemampuan berpikir kritis-kreatif yang dimiliki oleh lulusan pendidikan dasar sampai perguruan tinggi karena pendidikan berpikir belum ditangani dengan baik. Oleh karena itu, penanganan kecakapan berpikir kritis-kreatif sangat penting diintegrasikan dalam setiap mata pelajaran.

Johnson (2002), Krulik dan Rudnick (1996) menyatakan berpikir tingkat tinggi dibedakan menjadi berpikir kritis dan berpikir kreatif. Berpikir kritis adalah proses terorganisasi yang melibatkan aktivitas mental seperti dalam peecahan masalah (problem solving), pengambilan keputusan (decision making), analisis asumsi (analyzing asumption), dan inkuiri sains (scientific inquiry). Krulik dan Rudnick (1996) mengemukakan bahwa berpikir kritis adalah kemampuan untuk memecahkan masalah yang dihadapi oleh seseorang. Agar mampu memecahkan masalah dengan baik dituntut kemampuan analisis, sintesis, evaluasi, generalisasi, membandingkan, mendeduksi, mengklasifikasi informasi, menyimpulkan, dan  mengambil keputusan.

Berpikir kreatif adalah penggunaan dasar proses berpikir untuk mengembangkan atau menemukan ide atau hasil yang asli (orisinil), estetis, konstruktif yang berhubungan dengan pandangan, konsep, yang penekanannya ada pada aspek berpikir intuitif dan rasional khususnya dalam menggunakan informasi dan bahan untuk memunculkan atau menjelaskannya dengan perspektif asli pemikir. Parkin (1995) mengemukakan berpikir kreatif adalah aktivitas berpikir untuk menghasilkan sesuatu yang kreatif dan orisinil. Baer (1993) mengemukakan, berpikir kreatif merupakan sinonim dari berpikir divergen. Ada 4 indikator berpikir divergen, yaitu (1) fluence  (kemampuan menghasilkan banyak ide), (2) flexibility (kemampuan menghasilkan ide-ide yang bervariasi), (3) originality (kemapuan menghasilkan ide baru atau ide yang sebelumnya tidak ada), dan (4) elaboration (kemampuan mengembangkan atau menambahkan ide-ide sehingga dihasilkan ide yang rinci atau detail). Lebih lanjut, Baer mengemukakan bahwa kreativitas seseorang ditunjukkan dalam berbagai hal, seperti kebiasaan berpikir, sikap, pembawaan atau keperibadian, atau kecakapan dalam memecahkan masalah.

Marzano, et al. (1988) mengemukakan 5 aspek berpikir kreatif berikut ini.  (1) Dalam kreativitas, berkait erat keinginan dan usaha. Untuk menghasilkan sesuatu yang kreatif diperlukan usaha. (2) Kreativitas menghasilkan sesuatu yang berbeda dari yang telah ada. Orang yang kreatif berusaha mencari sesuatu yang baru dan memberikan alternatif terhadap sesuatu yang talah ada. Pemikir kreatif tidak pernah puas terhadap apa yang telah ada atau ditemukan sebelumnya. Mereka selalu ingin menemukan sesuatu yang lebih baik dan lebih efisien. (3) Kreativitas lebih memerlukan evaluasi internal dibandingkan eksternal. Pemikir kreatif harus percaya pada standar yang telah ditentukan sendiri. (4) Kreativitas meliputi ide yang tidak dibatasi. Pemikir kreatif harus bisa melihat suatu masalah dari berbagai aspek (sudut pandang) dan menghasilkan solusi yang baru dan tepat. (5) Kreativitas sering muncul pada saat sedang melakukan sesuatu, seperti Mendeleyev menemukan susunan berkala unsur-unsur pada saat mimpi, dan Arcimedes menemukan hukumnya saat sedang mandi.

Marzano dkk. (1988) menyarankan kepada guru beberapa cara mengajarkan berpikir kritis-kreatif, yaitu (1) mempersiapkan materi pelajaran dengan baik, (2) mendiskusikan materi pelajaran yang kontropersi, (3) mengemukakan masalah yang menimbulkan konflik kognitif, (4) menugaskan siswa menemukan pandangan-pandangan yang bervariasi terhadap suatu masalah, (5) menugaskan siswa menulis artikel untuk diterbitkan dalam suatu jurnal, (6) menganalisis artikel dari koran atau media lain untuk menemukan gagasan-gagasan baru, (7) memberikan masalah untuk menemukan solusi yang berbeda-beda, (8) memberikan bacaan yang berbeda dengan tradisi siswa untuk diperdebatkan atau didiskusikan, dan (9) Mengundang orang yang memiliki pandangan-pandangan yang kontroversial.

            Dalam uraian di atas, tampak betapa pentingnya penerapan strategi-startegi  pembelajaran yang dapat meningkatkan kecakapan berpikir kreatif siswa. Sesuai dengan tuntutan kurikulum ini, strategi pembelajaran yang diharapkan adalah strategi-startegi pembelajaran inovatif, yaitu startegi-strategi pembelajaran yang dasar filosofinya konstruktivisme.

            Strategi-strategi pembelajaran inovatif yang dipilih dalam penelitian ini adalah Strategi Kooperatif Kelompok Penelitian (Group Investigation/GI), Strategi Belajar Berdasarkan Masalah atau Problem-Based Learning (PBL), dan Strategi Inkuiri. Sebagai pembanding, dipilih Model Pengajaran Langsung atau Direct Instruction (DI), yaitu model pengajaran yang pada saat ini selalu digunakan oleh para guru biologi di Singaraja.

            Strategi Kooperatif GI merupakan strategi yang dasar filosofinya konstruktivisme karena, dalam pembelajarannya, siswa membangun sendiri pengetahuannya dan guru berperan sebagai fasilitator (Slavin, 1995). Dalam strategi ini, siswa merencanakan sendiri topik yang akan diselidiki dari tema umum yang diberikan oleh guru. Selanjutnya siswa merencanakan dan melaksanakan sendiri penyelidikannya. Strategi Kooperatif GI sangat baik diterapkan untuk melatih siswa mengumpulkan informasi untuk memecahkan masalah serta melatih kecakapan berpikir tingkat tinggi siswa (Tejada, 2002; Dumas, 2003; Konberg dan Grifin, 2000; Arnyana, 2005)

            Belajar berdasarkan masalah atau PBL adalah startegi pembelajaran yang dasar filosofinya konstruktivisme. PBL dirancang berdasarkan masalah riil kehidupan yang bersifat ill-structured, terbuka, dan mendua (Forgaty, 1997; Jones, 1996). PBL dapat membangkitkan minat siswa, nyata, dan sesuai untuk membangun kemampuan intelektual. Rindell (1999); Wheeler (2002); Arnyana (2005) menemukan, bahwa PBL dapat melatih kecakapan berpikir tingkat tinggi siswa.

            Strategi Inkuiri merupakan strategi pembelajaran yang dasar filosofinya konstruktivisme karena, melalui strategi ini, siswa membangun sediri pengetahuannya. Dalam strategi inkuiri, siswa dilatih memecahkan masalah akademik, meningkatkan pemahaman terhadap sains, mengembangkan keterampilan belajar sains, dan literasi sains (Keefer, 1998; German, 1991; Oates, 2002). Lawson (2000) mengemukakan kegiatan inkuiri dapat melatih kecakapan berpikir siswa dan meningkatkan kererampilannya dalam memecahkan masalah.

            Pada kenyataannya, strategi-strategi pembelajaran inovatif seperti inkuiri, PBL, dan strategi kooperatif GI tidak banyak diterapkan di sekolah. Para guru umumnya lebih banyak menerapkan Model Pengajaran Langsung atau DI. Model DI ini merupakan salah satu model  pengajaran tradisional (Arends, 2004). Model pengajaran DI ini merupakan model pengajaran yang umum digunakan oleh guru-guru biologi SMA di Singaraja (Arnyana, 2005). Model pengajaran langsung dapat meningkatkan hasil belajar kogntif atau pengetahuan deklaratif  (mastery of-structured knowledge) dan meningkatkan suatu keterampilan atau pengetahuan prosedural (skill mastery) (Arends, 2004). Arends (1997) mengemukakan bahwa model pengajaran langsung ini paling banyak didasari oleh teori belajar sosial yang dikembangkan oleh Bandura (1977, dalam Arends, 1997)  yang oleh Arends (1997) disebut sebagai teori pemodelan tingkah laku. Dalam pembelajaran langsung, kegiatan guru adalah menyampaikan tujuan, mendemostrasikan pengetahuan, dan membimbing pelatihan.

Tujuan penelitian ini adalah menemukan pengaruh strategi-strategi pembelajaran inovatif (kooperatif GI, PBL, dan Inkuiri) dibandingkan dengan model pengajaran langsung atau DI terhadap kemampuan berpikir kreatif pada pelajaran biologi siswa SMA.

2. Metode Penelitian

      Jenis penelitian ini adalah penelitian eksperimental. Rancangan penelitian yang diterapkan adalah Rancangan Eksperimen Semu (Quasi), yaitu Pretest-Postest Nonequivalent Control Group Design (Tucman, 1999), dengan pola seperti pada Gambar 1.

O1     X1     O2 ------------------------- O3     X2      O4 ------------------------- O5    X3      O6 ------------------------ O7     X4      O8

 

Gambar 1. Prosedur Penelitian Eksperimental Semu Pretest-Postest Nonequivalent Control Group Design (Tukman, 1999:172) 

Keterangan :  simbul X menyatakan perlakuan, yaitu X₁ adalah strategi kooperatif GI, X₂ adalah startegi PBL, X₃ adalah strategi inkuiri, dan X₄ adalah model pengajaran tradisional. Simbul O dengan indek 1, 3, 5, 7 (ganjil) menunjukkan pengukuran awal. O dengan indeks 2, 4, 6, 8 (genap) menunjukkan pengkuran setelah proses pembelajaran. 

Hubungan antar variabel penelitian ditunjukkan dalam Gambar 2.   

                   Variabel Bebas                                                    Variabel Terikat

	Model Pengajaran Tradisional

 

                                                              

Kemampuan Berpikir Kreatif

Strategi PBL

                                                             

                                                                            

Strategi Kooperatif GI

                                                                                

Strategi Inkuiri

                                                                        

Gambar 2:  Hubungan Antar Variabel Penelitian

Populasi penelitian ini adalah siswa kelas X  SMA Negeri yang ada di Kota Singaraja, yaitu siswa SMA Negeri 1, siswa SMA Negeri 2, siswa SMA Negeri 3, dan siswa SMA Negeri 4. Siswa SMA Negeri yang digunakan sebagai sampel penelitian ini ditentukan secara acak. Dari hasil pengacakan, diperoleh siswa SMA Negeri 3 sebagai sampel penelitian ini. Sebagai sampel penelitian, ditetapkan dengan memilih kelas-kelas yang kemampuan akademisnya relatif homogen, yaitu siswa kelas X2, X3, X4, X5, dan siswa kelas X6. Dari hasil pengacakan ditetapkan siswa kelas X₃ belajar dengan strategi Inkuiri, siswa kelas X₄ belajar dengan model DI (tradisional), siswa kelas X₅ belajar dengan strategi PBL, dan siswa kelas X₆ belajar dengan strategi kooperatif GI.

Materi yang dipilih dalam penelitian ini adalah materi biologi SMA semester 1  kelas X Kurikulum 2004, dengan standar kompetensi siswa mampu merencanakan, melaksanakan, dan mengkomunikasikan hasil penelitian ilmiah dengan menerapakan sikap ilmiah dalam bidang biologi.

            Instrumen penelitian yang disusun dalam penelitian ini meliputi (1) rencana pembelajaran yang di dalamnya memuat skenario pembelajaran, (2) lembar kegiatan siswa (LKS),  dan (3) alat evaluasi  Rencana pembelajaran, dan LKS disusun masing-masing sesuai dengan model dan startegi pembelajaran yang diteliti dalam penelitian ini. LKS untuk pembelajaran inovatif menyajikan masalah-masalah yang harus dipecahkan oleh siswa melalui kegiatan investigasi. 

            Penelitian eksperimental semu ini dilaksanakan dengan prosedur seperti pada Tabel 1.

Tabel 1.  Prosedur Pelaksanaan Pembelajaran

Prosedur Pelaksanaan Pembelajaran
Kelas X2 dengan Model Pengajaran Tradisional (DI)	Kelas X3 dengan Startegi Inkuiri	Kelas X5 dengan Strategi PBL	Kelas X6 dengan Strategi Kooperatif GI
Menyampaikan tujuan dan meniapkan siswa   Guru mendemostra-sikan pengetahuan atau ketarampilan   Guru membimbing pelatihan Guru mengecek pemahaman dan memberi umpan kalik   Guru memberikan kesempatan penerapan melakukan latihan lanjut	Siswa merumuskan ma-salah yang akan dikaji   Merumuskan jawaban sementara terhadap masalah   Menguji hipotresis   Merencanakan dan melakukan penyelidikan   Membuat simpulan   Memberlakukan simpulan	Guru menyampaikan masalah ill dan autentik   Guru mengorgaisasi siswa dalam belajar, membantu siswa dalam menemukan masalah dan merancang kegiatan penyelidikan   Guru membantu susiswa secara individual atau kelompok dalam melak-sanankan penyelidikan   Siswa mengembangkan dan menyajikan hasil karya   Siswa melakukan refleksi dan evaluasi proses pemecahan masalah	Kelompok siswa mengidentifikasi topik-topik yang akan dilakukan investigasinya   Kelompok siswa merancang kegiatan investigasi   kelompok siswa melakukan kegiatan investigasi   Perencanaan laporan Presentasi laporan   Evaluasi

           

Untuk melatih kemampuan berpikir kreatif dalam pembelajaran GI, PBL, dan Inkuiri, siswa dilatih untuk mengemukakan ide-ide inovatif dan orisinil yang dituangkan dalam bentuk-bentuk mengangkat masalah, memberikan jawaban sementara (hipotesis) terhadap masalah yang diangkat, menyusun rencana investigasi maupun dalam melaksanakan investigasi guna memecahkan masalah-masalah, dan menyajikan data. Dalam model pembelajaran tradisional (DI), LKS yang diberikan adalah LKS dengan bentuk yang biasa diberikan oleh guru saat ini, yaitu LKS yang berupa “resep” yang harus diikuti oleh siswa tahap demi tahap.

Ada dua alat evaluasi (alat pengumpul data) yang digunakan untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif adalah sebagai berikut. Yang pertama adalah poprtofolio. Melalui portofolio diukur kemampuan berkreasi siswa melalui penulisan jurnal belajar, kemampuan mengangkat masalah, kemampuan memberikan jawaban sementara (hipotesis), merencanakan kegiatan penyelidikan, melaksanakan penyelidikan, dan cara menyajikan data hasil penyelidikan. Untuk memberikan skor terhadap komponen-komponen tersebut dibuatkan rubrik.  Yang kedua adalah tes tulis dengan bentuk tes Structured of the Observed Learning Outcome (SOLO) Taxonomy dari Collis and Davey (1986). Dalam tes ini, kreativitas siswa dinilai melalui kemampuannya dalam mengangkat masalah, dan merencanakan kegiatan pemecaham masalah yang diajukan. Untuk memberikan skor terhadap tes tulis ini dibuatkan rubrik. Pengumpulan data dilakukan melalui pretes, yaitu dengan tes tulis, postes, dan portofolio.

            Teknik analisis data yang digunakan adalah analisis deskriptif dan analisis kovarian univariat (Anacova), dilanjutkan dengan uji beda LSD. Kovariat dalam analisis ini adalah hasil pretes. Sebelum dilakukan analisis data dengan stratistik Anacova, terlebih dahulu dilakukan uji asumsi sebagai persyaratan uji Anacova, yaitu uji normalitas data dan uji homogenitas varian antarkelompok. Analisis data dibantu dengan program SPSS for Windows pada taraf signifikansi 5%.

            Deskripsi umum rata-rata skor semua variabel terikat ini menggunakan pedoman konversi skor absolut skala lima, yaitu A, B, C, D, dan E. Pedoman konversi nilai ditunjukkan dalam Tabel 2. 

Tabel  2.  Pedoman Konversi Skor Rata-Rata Hasil Penelitian

No.	Tingkat Penguasaan	Nilai	Katagori
1.	85%  - 100%	A	Sangat Baik
2.	70% - 84%	B	Baik
3.	55% - 69%	C	Sedang
4.	40% - 45%	D	Kurang
5.	0% - 39%	E	Sangat kurang

Diadaptasi dari Buku Pedoman Studi IKIP Negeri Singaraja (2002: 32)

3. Hasil Dan Pembahasan

            Rata-rata persentase keberhasilan kemampuan berpikir kreatif disajikan dalam Tabel 3 dan dituangkan dalam histogram pada Gambar 3.

 

Tabel 3.  Rata-Rata Prosentase Keberhasilan Semua Kelompok Siswa

Variabel	Rata-rata prosentase keberhasilan
	Kelompok GI	Kelompok PBL	Kelompok Inkuiri	Kelompok DI
Kemampuan berpikir kreatif	73,57%	75,03%	74,48%	55,05%

Gambar 1.  Histogram Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa

 

Keterangan :  A: Strategi Kooperatif GI, B: Strategi PBL, C: Strategi Inkuiri, dan            D: Strategi DI

Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa kelompok siswa yang belajar dengan strategi-strategi pembelajaran inovatif, yaitu strategi Kooperatif GI, PBL, dan Inkuiri menunjukkan kemampuan berpikir kreatif berada pada katagori baik, sementara kelompok siswa yang belajar dengan model DI berda pada katagori sedang. Hasil uji statistik kelompok siswa yang belajar dengan strategi Kooperatif GI, PBL, dan Inkuiri tidak menunjukkan perbedaan yang signifikan dalam meningkatklan kemampuan berpikir kreatif siswa. Kelompok siswa yang belajar dengan strategi Koopearif GI, PBL, dan Inkuiri, secara signifikan memiliki kemampuan berpikir kreatif lebih baik dibandingkan dengan kelompok siswa yang diajarkan dengan model DI.

Strategi pembelajaran inovatif yang diterapkan dalam penelitian ini, yaitu Kooperatif GI, PBL, dan Inkuiri,  dasarnya adalah inkuiri. Kegiatan belajar siswa dalam pembelajaran ini adalah, siswa mengangkat masalah, merumuskan masalah, mengajukan jawaban sementara, merancang kegiatan investigasi untuk menjawab masalah atau menguji hipoetsis, melakukan investigasi, menyusun laporan, dan diakusi kelas, sehingga ketiga strategi ini tidak tidak mengakibatkan ada perbedaan dalam melatih kemampuan berpikir kreatif siswa. Peranan guru dalam pembelajaran ini adalah sebagai fasilitator, pembimbing, dan membatu siswa dalam belajar. Kegiatan belajar sepenuhnya dilakukan oleh siswa. Dalam kegiatan pembelajarannya, siswa dituntut dan dilatih untuk berkreasi, memunculkan ide-ide yang orisinil dalam merancang dan melaksanakan penyelidikan sesuai materi pelajaran yang dipelajarinya.

            Hal-hal yang dapat dikembangkan dalam melatih keterampilan berpikir kreatif, adalah berikut ini. (1) Dalam menetapkan masalah, siswa dituntut untuk mengangkat masalah yang spesifk, menarik, dan dapat dilakukan penyelidikannya. (2) Pada saat siswa merancang tahap-tahap pelaksanaan penyelidikannya, siswa berkreasi menyusun langkah-langkah penyelidikan, yakni langkah-langkah yang disusun ini memenuhi kreteria: orisinil hasil kerasi kelompok belajarnya, memenuhi syarat ilmiah, harus dapat dilaksanakan, disesuaikan dengan fasilitas, sumberdaya, dan waktu yang tersedia. Menyusun rancangan pelaksanaan penyelidikan seperti itu bukan merupakan sesautu yang mudah. Kegiatan ini benar-benar memerlukan pemikiran yang kreatif. (3) Dalam melaksanakan  penyelidikan, siswa dituntut mengembangkan teknik dan taktik agar penyelidikannya dapat dilaksanakan dengan baik. Tentu dalam hal ini diperlukan keterampilan berpikir. (4) Pada awal pembelajaran, guru tidak menyampaikan materi pelajaran dengan ceramah. Siswa diberikan kebebasan menggali sendiri konsep-konsep yang ada di dalam buku untuk menunjang penyelidikannya. Guru menjelaskan konsep-konsep yang sulit, memperbaiki miskonsepsi, dan meberikan pengayaan pada saat diakusi kelas. (5) Siswa dituntut menyajikan hasil penyelidikannya, seperti dengan berbagai bentuk tabel, grafik, dan lain-lainnya.

            Apa yang ditemukan dalam penelitian ini mendukung apa yang dikemukakan atau ditemukan sebelumnya oleh para pakar berikut ini. (1) Rofi’udin (2000) menemukan dalam penelitiannya melatih kemampuan berpikir kritis-kreatif siswa SD, bahwa kegiatan pembelajaran yang memberikan kebebasan kepada siswa dalam menentukan topik/masalah yang dibahas yang terkait dengan materi yang dipelajari, mengajukan gagasan-gagasan dalam suasana saling menghargai dan saling menerima dapat mendorong siswa untuk berpikir divergen, dan melakukan eksplorasi, Semua ini dapat melatih kemampuan berpikir kreatif siswa. (2) Baer (1993) menemukan proses pembelajaran yang melatih siswa untuk memecahkan masalah (problem solving) dapat meningkatkan kecakapan berpikir kreatif siswa. (3) Tien (1999) menemukan dalam penelitiannya pada mahasiswa kimia dalam kegiatan laboratorium, bahwa strategi inkuiri dengan metode eksperimen dapat melatih kemampuan berpikir tingkat tinggi mahasiswa. (4) Underbakke (1993) menemukan dalam pembelajaran sains, bahwa pembelajaran yang melibatkan aktivitas siswa dalam pemecahan masalah melalui mengajukan masalah, menyajikan hipotesis, dan menguji hipotesis dapat melatih kecakapan berpikir tingkat tinggi siswa. (5) Fogarty and McTighe (1993) menemukan bahwa strategi kooperatif dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis-kreatif siswa, karena melalui kerja sama yang baik dalam pembelajaran kooperatif siswa dilatih untuk menggali ide-ide baru yang keratif, membahas berbagai informasi, dan saling berbagi informasi. (6) Gagne (1980) mengemukakan kegiatan pemecahan masalah (problem solving) dalam proses belajar dapat melatih kecakapan berpikir, karena proses belajar ini memungkinkan menghasilkan cara pemecahan yang baru, berpikir tidak konvensional, dan masalah yang diangkat dari masalah yang ill-defined.

            Hal yang berbeda terjadi dalam pembelajaran tradisional. Disini, siswa selalu difasilitasi, diarahkan, dan yang lebih membunuh kreativitas adalah bahwa LKS yang diberikan berupa “resep”, sehingga siswa secara sambil bernyayi melakukan kegiatan dengan hanya mengikuti tuntunan yang ada dalam resep tersebut. Dalam LKS tersebut telah secara rinci dimuat tahapan-tahapan pelaksanaan penyedikan. Dengan mengikuti tuntunan itu, siswa akan mencapai hasil sesuai harapan LKS. Guru menyajikan konsep-konsep sebelum penyelidikan, sehingga penyelidikan yang dilakukan oleh siswa lebih merupakan kegiatan untuk menguji konsep-konsep yang telah dibahas sebelumnya. Proses belajar yang terjadi adalah proses penuangan informasi dari guru kepada siswa, bukan siswa menemukan apa yang dipelajari dan bukan pula siswa membangun pengetahuannya. Dalam pembelajaran tradisional, kreativitas siswa sama sekali tidak dikembangkan. Yang lebih dipentingkan adalah bagaimana informasi itu sebanyak-banyaknya disampaikan kepada siswa.

4.  Penutup

            Dari hasil penelitian ini ditemukan beberapa hal. Kelompok siswa yang belajar dengan strategi-strategi pembelajaran inovatif, yaitu strategi Kooperatif GI, PBL, dan Inkuiri menunjukkan kemampuan berpikir kreatif berada pada katagori baik, sementara kelompok siswa yang belajar dengan model DI berada pada katagori sedang. Kelompok siswa yang belajar dengan strategi Kooperatif GI, PBL, dan Inkuiri tidak menunjukkan perbedaan yang signifikan dalam meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa. Kelompok siswa yang belajar dengan strategi Kooperarif GI, PBL, dan Inkuiri, memiliki kemampuan berpikir kreatif lebih baik dibandingkan dengan kelompok siswa yang diajarkan dengan model DI.

            Saran-saran yang diajukan dalam penelitian ini adalah berikut ini. (1) Para peneliti lain diharapkan untuk menggali dan mengembangkan bentuk-bentuk strategi pembelajaran guna meningkatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa, khususnya kecakapan berpikir kreatif. (2) Peneliti lain diharapkan menggali dan mengembangkan bentuk-bentuk asesment untuk mengukur kemampuan atau kecakapan berpikir tingkat tinggi, khususnya berpikir kritis dan kreatif siswa. (3) Para guru hendaknya merencanakan untuk melatih kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa, khususnya berpikir kreatif melalui strategi-strategi pembelajaran inovatif, antara lain dengan strategi Kooperatif GI, PBL, dan Inkuiri.

 

 

DAFTAR PUSTAKA

Arends, R. I. 1997. Classroom Instruction and Management. New York: McGraw-Hill.

Arends, R.I. 2004. Learning to Teach. New York: McGraw-Hill.

Arnyana, I.B.P. 2005. Pengembangan Perangkat Model Belajar Berdasarkan Masalah Dipandu Strategi Kooperatif serta Pengaruhnya terhadap Kemampuan Berpikir Kritis dan Hasil Belajar Siswa Sekolah Menengah Atas pada Pelajaran Ekosistem. Disertasi (Tidak Dipublikasi). Malang: Universitas Negeri Malang.

Baer, J. 1993. Craetivity and Divergent Thinking: A Task Spesific Approach. London: Lawrence Elbaum Associates Publisher.

Collis, K.F., and Davey, H.A. 1986.  A Technique for Evaluating Skills in High School Science. Journal of Research in Science Teaching. 23(7):  651-663.

Degeng, N. S. 5 September 2003. Bisa Ciptakan Bangsa “Buruh”. Harian Jawa Post. hlm. 30.

Dumas.A. 2003. Cooperative Learning Response to Diversity. California Departemen of Education. (Online) http://www.cde.ca.gov/iasa/cooplrng2.html. Diakses 26 April 2003.

Fogarty, R. 1997. Problem Based Learning and Other Curicular Models for Multiple Intellegences Classroom. New York: IRI/Skyligt Training and Publishing, Inc.

Fogarty, R. and McTighe, J. 1993. Educating Teacher for Higer Order Thinking: The Three-Story Intellect. Teory into Practice. 32(3); 161-169.

FPMIPA. 2002. Buku Pedoman Studi. Singaraja. IKIP Negeri Singaraja.

Gagne, R. M. 1980. Learnabel Aspect of Human Thinking. In A.E. Lawson (Ed). Science Education Information Report. (hal. 1-28). New York: The Eric Science, Mathematic, and Environmetal Education Clearni House.

Germann, P. J. 1999. Developing Science Process Skils Through Direct Inquiry. The American Biology Theacher. 53(4): 243-247.

Galbreath, J. 1999. Preparing the 21^st Century Worker: The Link Between Computer-Based Technology and Future Skill Sets. Educational Technology. Desember: 14-22.

Hastings, David. 2001. Case Study: Problem-Based Learning and the Active Classroom (Online). http://www.cstudies.ubc.ca/facdev/services/newsletter/index/html. Diakses     9 Maret 2003.

Johnson, E. B. 2002. Contextual Teaching and Learning. Califorenia: Corwin Press, Inc.

Jones, D. 1996. What Is Problem-Based Learning? The Californis State University. (Online). http://edweb.sdsu.edu/clirt/learningtree/PBL/PBLedvantages.html. Diakses 9 Maret 2003.

Keefer, R. 1999. Criteria for Designing Inquiry Activities that Are Effective for Teaching and Learning Science Concepts. Journal College Science Teacher. Januari: 159-165

Konberg, J.K. and Griffin, M. S. 2000. Analysis Problem--- A Means to Developing Student’ Critical-Thinking Skills: Pushing the Boundaries of Higher-Oder Thinking. Journal College Science Teacher (JCST). 24(5): 348-352.

Krulik, S. and Rudnik, J. A. 1996. The New Source Book Teaching Reasioning and Pbroblem Solving in Junior and Senior Hig School. Massachusets: Allyn & Bacon.

Lawson, A. E. 2000. The Generality of Hypotetico-Deductive Reasoning: Making Scientific Thinking Explicit. The American Biology Teacher. 62(7) September 2000. p. 482-495.

Marzano, R. J. et al. 1988. Dimention of Thinking A Frame Work for Curriculum and Instruction. Virginia: Assosiation for Supervision and Curriculum Development.

Oates, K.K. (2002). Inquiry Science: Case Study in Antibiotic Prospecting. The American Biology Teacher 64(3): 184-187.

Parkins, D.N. 1995. What Creative Thinking Is. Costa, A.L. (Ed). Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking. (hlm. 58-61) Alexandra, Virginia: Assosiation for Supervisions and Curriculum Development (ASCD).

Rindell, A. J. A. 1999. Applying Inquiry-Based and Cooperative Group Learning Strategies to Promote Critical Thinking. Journal of College Science Teaching (JCST) 28(3): 203-207.

Rofi’uddin, A. 2000. Model Pendidikan Berpikir Kritis-Kreatif Untuk Siswa Sekolah Dasar. Majalah Bahasa dan Seni 1(28) Pebruari :  72-94.

Slavin, R. E. 1995. Cooperative Learning Theory, Research, and Practice. 2^nd Ed.  London: Allyn and Bacon.

Tejada, C. 2002. Define and Describe Cooperative Learning. (Online). http://condor.admin.ccny.cuny.edu /-eg9306candy%20research.htm. Diakses 26 April 2003.

Tien, L. T. et al. 1999. The More Thinking  Frame: Guiding Students’ Thinking in The Laboratory. Journal College Teacher. March/April. 28(5): 318-324.

Trilling, B. and Paul Hood. 1999. Learning, Technilogy, and Education Reform in the Kowledge Age. Educational Technology. Juni-Mei: 5-18.

Tuckman, B. W. 1999. Conducting Educational Research. 5^th Edition. New York: Harcourt Brace College Publeshers.

Underbakke, M. et al. 1993. Researching and Developing The Knowledge Based for Teaching Higer Order Thinking. Teory Into Pactce. 32(3): 138-146.

Wheeler, S. 2002. Dual-Mode Delivery of Problem-Based Learning: A Constructivist Persfektif. (Online) http://searchyahoo.com/search?p=problem+based+learning. Diakses 9 Maret 2003.

essay ku untuk memperingati HARDIKNAS

MENGASAH KECERDASAN INTERPERSONAL DAN KECERDASAN INTRAPERSONAL MELALUI PEMBELAJARAN DI KELAS, GUNA MEMBANGKITKAN KARAKTER BANGSA YANG SOPAN, SANTUN,  SERTA BERMARTABAT SESUAI AMANAT PANCASILA DAN UUD 1945

                        NAMA            : I PUTU SUTRISNA

                        KELAS           : O8

                        NIM                : 0811031367                   

PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR

FAKULTAS ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS PENDIDIKAN GANESHA

2012

Manusia adalah makhluk Tuhan yang memiliki kecerdasan yang istimewa dibandingkan makhluk lainnya. Manusia memiliki begitu banyak kecerdasan untuk dapat mengembangkan kehidupannya. Gardner (1983) dalam bukunya The Theory of Multiple Intelegence, mengungkapkan Multiple Intelegence manusia meliputi; (1) kecerdasan linguistic-verbal, (2) kecerdasan logiko-matematik, (3) kecerdasan spasial-visual, (4) kecerdasan musical, (5) kecerdasan kinestetik, (6) kecerdasan interpersonal, (7) kecerdasan intrapersonal, dan (8) kecerdasan naturalis. Kedelapan kecerdasan (multiple intelegence) sangat mempengaruhi kehidupan seseorang, baik dari profesi yang dijalani, hoby, minat, bakat, kreativitas, karakter serta interaksi sosialnya.

Berbicara masalah karakter dan interaksi sosial, maka peranan kecerdasan interpersonal dan kecerdasan intrapersonalah yang dominan memberikan peranan. Gardner (1983) mengemukakan bahwa kecerdasan interpersonal merupakan kemampuan  melihat dan memahami perbedaan mood, temperamen, motivasi dan hasrat orang lain dan bekerja sama dengan mereka. Sejalan dengan hal tersebut Campbell (1999) mengungkapkan kecerdasan intrapersonal adalah kecerdasan dalam memahami diri sendiri. Seseorang bisa mengungkapkan keinginannya dengan cara yang baik, tidak memaksakan kehendaknya, tahu akan kelebihan dan kekurangan dirinya. Intinya seseorang yang terasah dan terdidik kecerdasan interpersonal dan kecerdasan intrapersonal maka seseorang tersebut akan dapat membaca situasi lingkungannya dan dapat menempatkan dirinya sebagaimana mestinya dia bertindak.

            Ketika kita dapat menempatkan diri pada posisi yang tepat, maka ketika seorang teman yang sedang dilanda masalah kita akan dapat memberikan dukungan moral pada teman kita tersebut. Memang seperti itulah hakekatnya kita sebagai manusia, terutama kita sebagai bangsa Indonesia yang memiliki karakter sopan santun dan beradab. Namun dewasa ini kita jumpai perilaku-perilaku menyimpang terhadap karakter dan jati diri bangsa kita tersebut. Karakter mahasiswa sekarang sudah mengalami penurunan yang signifikan seiring pergaulan yang semakin luas dan bebas, tata bicara yang kurang sopan, cara berpakaian yang urakan, dan rasa iri ketika teman sukses melaksanakan tugasnya. Rasa empati terhadap teman kian menurun mengakibatkan munculnya individualism dikalangan mahasiswa. Tegur sapa antara mahasiswa sudah jarang terlihat, apa lagi tegur sapa antara dosen dengan mahasiswa sudah kian memudar membuat jarak yang begitu lebar antara mahasiswa dan dosen, sehingga rasa kekeluargaan dilingkungan kampuspun hilang.

Hal tersebut tidak hanya dijumpai di perguruan tinggi, hal tersebut juga mulai dijumpai di sekolah menengah atas, menengah pertama, bahkan sudah mulai terlihat di sekolah dasar. Untuk mengatasi hal tersebut pemerintah mulai menyadari bahwa karakter bangsa mulai pudar seiring pergaulan yang semakin bebas. Pemerintah mencanangkan pendidikan berkarakter yang tertuang dalam Undang-Undang Nomor : 20 Tahun 2003 Bab II Pasal 3 yaitu : “Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, sehat, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab”. Pemerintah melalui undang-undang tersebut mulai membangkitkan kembali karakter bangsa yang mulai pudar dengan menyisipkan nilai-nilai moral, sopan, santun, kejujuran, disiplin, kebersamaan, dan yang lainnya kedalam pembelajaran dikelas.

            Sebagai mahasiswa dan seorang calon guru kita hendakanya jangan berpangku tangan melihat penomena yang terjadi dewasa ini kita harus bertindak bersama-sama membuat inovasi untuk membangun karakter bangsa yang sopan santun dan beradab yang berlandaskan nilai-nilai pancasila dan UUD 1945. Salah satu upaya yang dapat ditempuh adalah dengan mengasah kecerdasan interpersonal dan intrapersonal para mahasiswa kita yang ada di lingkungan PGSD Denpasar khususnya dan Pelajar di Indonesia pada umumnya. Kecerdasan interpersonal dan intrapersonal sangat mempengaruhi karakter seseorang jadi ketika kita dapat mengasah kedua kecerdasan tersebut maka seseorang tersebut dapat menjadi seseorang yang berkarakter sesuai yang diamanatkan panca sila dan UUD 1945. Adapun inovasi yang dapat kami berikan selaku mahasiswa calon guru adalah dengan memasukan unsur-unsur kecerdasan interpersonal dan intrapersonal dalam pembelajaran di kelas baik di kampus maupun ketika sudah terjun ke sekolah dasar. Strategi yang dapat di gunakan dalam pembelajaran untuk mengasah kecerdasan interpersonal dan intrapersonal adalah; (a) berbagi rasa dengan teman sekelas, (b) formasi patung manusia, (c) gotong royong, (d) board games, (e) bermain peran

            Jadi dengan memasukan unsur-unsuk kecerdasan tersebut kedalam pembelajaran di kelas dapat membangkitkan pendidikan karakter bangsa Indonesia yang sopan, santun, dan bermartabat.

Daftar Riwayat Hidup Penulis

Nama Lengkap                                    : I Putu Sutrisna

Nama Panggilan                                  : Tris

NIM                                                    : 0811031367

Sekolah Dasar                                     : SD No. 5 Munggu

Sekolah Lanjutan tingkat Pertama      : SLTP N 3 Mengwi

Sekolah Menengah Atas                     : SMA N 2 Mengwi

Memahami Anak cerdas dan berbakat istimewa (CI+BI)

Anak Cerdas/Berbakat Istimewa (CI+BI)

PENDAHULUAN

Undang-undang no. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, pasal 5 ayat 4 menyatakan bahwa “Warga negara yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa berhak memperoleh pendidikan khusus”. Perlunya perhatian khusus kepada anak CI+BI merupakan salah satu upaya untuk mengembangkan potensi peserta didik secara utuh dan optimal.

Pengembangan potensi tersebut memerlukan strategi yang sistematis dan terarah. Tanpa layanan pembinaan yang sistematis terhadap siswa yang berpotensi cerdas istimewa, bangsa Indonesia akan kehilangan sumber daya manusia terbaik.

Strategi pendidikan yang ditempuh selama ini bersifat masal memberikan perlakuan standar/rata-rata kepada semua siswa sehingga kurang memperhatikan perbedaan antar siswa dalam kecakapan, minat, dan bakatnya. Dengan strategi semacam ini, keunggulan akan muncul secara acak dan sangat tergantung kepada motivasi belajar siswa serta lingkungan belajar dan mengajarnya. Oleh karena itu perlu dikembangkan keunggulan yang dimiliki oleh siswa agar potensi yang dimiliki menjadi prestasi yang unggul.

Perhatian khusus tersebut tidak dimaksudkan untuk melakukan diskriminasi, tetapi semata-mata untuk memberikan layanan pendidikan yang sesuai dengan kebutuhan dan kondisi siswa. Melalui penyelenggaraan pendidikan khusus untuk siswa CI+BI, diharapkan potensi-potensi yang selama ini belum berkembang secara optimal, akan tumbuh dan mampu menunjukkan kinerja terbaik.

Diperkirakan terdapat sekitar 2,2% anak usia sekolah memiliki kualifikasi CI+BI. Menurut data BPS tahun 2006 terdapat 52.989.800 anak usia sekolah. Artinya terdapat sekitar 1.059.796 anak CI+BI di Indonesia. Berdasarkan data Asossiasi CI+BI tahun 2008/9, Jumlah siswa CI+BI yang sudah terlayani di sekolah akselerasi masih sangat kecil, yaitu 9551 orang yang berarti baru 0,9% siswa CI+BI yang terlayani. Ditinjau dari segi kelembagaan, dari 260.471 sekolah, baru 311 sekolah yang memiliki program layanan bagi anak CI+BI. Itupun baru terbatas program yang berbentuk akselerasi. Sedangkan di madrasah, dari 42.756 madrasah, baru ada 7 madrasah yang menyelenggarakan program aksel. Ini berarti masih sangat rendah sekali jumlah sekolah/madrasah yang memberikan layanan pendidikan kepada siswa CI+BI, serta keterbatasan dari ragam pelayanan.

KARAKTERISTIK ANAK CI+BI

Anak-anak gifted bukanlah anak dengan populasi seragam, ia mempunyai banyak variasi, baik variasi pola tumbuh kembangnya, variasi personalitasnya, maupun variasi keberbakatannya. Semakin tinggi perkembangan inteligensianya, maka akan terjadi deskrepansi (perbedaan) di berbagai domain perkembangan. Deskrepansi ini bukan saja akan menyangkut perkembangan dalam individu, tetapi juga akan menyangkut perkembangan antar individu. Kondisi inilah yang sering membawa berbagai kesulitan pada anak-anak gifted dan sering salah terinterpretasi (Silverman, 2004).

Sebagian besar anak gifted akan mengalami perkembangan motorik kasar yang melebihi kapasitas normal, namun mengalami ketertinggalan perkembangan motorik halus. Saat ia masuk ke sekolah dasar, umumnya ia mengalami kesulitan menulis dengan baik. Banyak dari anak-anak ini diberi hukuman menulis berlembar-lembar yang justru tidak menyelesaikan masalahnya bahkan akan memperberat masalah yang dideritanya9. Anak-anak gifted adalah anak-anak yang sangat perfeksionis, sehingga perkembangan kognitif yang luar biasa tidak bisa ia salurkan melalui bentuk tulisan. Hal ini selain dapat menyebabkan kefrustrasian dan juga dapat menyebabkan kemerosotan rasa percaya diri, konsep diri yang kurang sehat serta anjlognya motivasi untuk berprestasi.

Deskrepansi antara perkembangan kognitif dan ketertinggalan motorik halus, ditambah karakteristik perfeksionisnya bisa menimbulkan masalah yang cukup serius baginya, terutama kefrustrasian dan munculnya konsep diri negatip, ia merasa sebagai anak yang bodoh tidak bisa menulis. Namun seringkali pendeteksian tidak diarahkan pada apa akar permasalahan yang sebenarnya, dan penanggulangan hanya ditujukan pada masalah perilakunya yang dianggap sebagai perilaku membangkang

Anak cerdas (brigth/higt achiever) berbeda dengan dengan anak CI+BI (gifted) dan anak-anak cerdas tidak bisa dimaksukkan ke dalam kelompok gifted karena mereka memiliki karakteristik yang berbeda. Sekalipun mereka juga memiliki tingkat intelegensi yang tinggi, namun kemampuan mereka dalam analisis, abstraksi dan kreativitas tidak seluar biasa anak-anak CI+BI. Berbagai perbedaan tersebut dapat dilihat pada tabel berikut:

CERDAS (Bright/High Achiever)

CERDAS/BERBAKAT ISTIMEWA (Gifted – Talented)

Menjawab pertanyaan dengan benar Berminat dengan sesuatu Menunjukkan perhatian Punya gagasan yang bagus, populer Bekerja keras untuk sukses ujian Menjawab soal sesuai dengan yang ditanyakan Di puncak daftar siswa berprestasi Suka linearitas Pemerhati yang baik Mendengarkan penuh dengan minar 6-8 kali pengulangan untuk menguasai materi Memahami gagasan orang lain dengan baik Senang berteman dengan teman sebaya Menarik kesimpulan Menyelesaikan tugas yang diberikan Pintar menyalin, meniru Suka sekolah

Mempersoalkan pertanyaan Penasaran dengan sesuatu Terlibat secara emosional, mental, dan fisik Punya gagasan yang aneh, konyol, dan di luar keumuman Jarang belajar, hasil ujian bagus Memperluas konteks jawaban Di luar kelompok, berprestasi normal Gemar kompleksitas Pengamat yang kritis, bawel Menyimak untuk siap berdebat 1-2 kali pengulangan untuk menguasai materi Membentuk gagasan sendiri Lebih suka bergaul dengan orang dewasa atau lebih tua Mempertanyakan keputusan Memulai proyek sendiri Bagus dalam menciptakan sesuatu yang baru Suka belajar

(Sumber: CGIS-Net Assessment systems, 2008)

IDENTIFIKASI ANAK CI+BI

Dalam mengidentifikasi peserta didik cerdas istimewa  menggunakan pendekatan multidimensional. Artinya kriteria yang digunakan lebih dari satu (bukan sekedar intelligensi). Batasan yang digunakan adalah peserta didik yang memiliki dimensi kemampuan umum pada taraf cerdas ditetapkan skor IQ 130 ke atas dengan pengukuran menggunakan skala Wechsler (Pada alat tes yang lain = rerata skor IQ ditambah dua standar deviasi), dimensi kreativitas tinggi (ditetapkan skor CQ dalam nilai baku tinggi atau plus satu standar deviasi di atas rerata) dan pengikatan diri (Task commitment) terhadap tugas baik (ditetapkan skor TC dalam kategori nilai baku  baik, atau plus satu standar deviasi  di atas rerata). Tiga komponen ini dikenal sebagai Konsepsi Tiga Cincin dari Renzulli (1978, 2005) yang banyak digunakan dalam menyusun pendidikan untuk anak cerdas istimewa, dan merupakan teori yang mendasari pengembangan pendidikan anak cerdas istimewa dan berbakat istimewa (Gifted and Talented children).

Model lain adalah The Triadich dari Renzulli-Mönks yang merupakan pengembangan dari Konsepsi Tiga Cincin Keberbakatan dari Renzulli. Model Renzulli-Mönks ini disebut sebagai model multifaktor yang melengkapi Konsepsi Tiga Cincin Keberbakatan dari Renzulli. Dalam model multifaktornya Mönks mengatakan bahwa potensi kecerdasan istimewa (giftedness) yang dikemukakan oleh Renzulli itu tidak akan terwujud jika tidak mendapatkan dukungan yang baik dari  sekolah, keluarga, dan lingkungan di mana si anak tinggal (Mönks dan Ypenburg, 1995).

Dengan model multifaktor maka pendidikan anak cerdas istimewa tidak dapat dilepaskan dari peran orang tua dan lingkungan dalam menanggapi gejala-gejala berkecerdasan istimewa (giftedness), toleran terhadap berbagai karakteristik yang ditampilkannya baik yang positif maupun berbagai gangguan tumbuh kembangnya yang menjadi penyulit baginya, serta dalam mengupayakan layanan pendidikannya. Lebih lanjut model pendekatan ini menuntut keterlibatan pihak orang tua dalam pengasuhan di rumah agar berpartisipasi secara penuh dan simultan dengan layanan pendidikan terhadap anak  di sekolah.

Model Triadich Renzulli-Mönks menuntut sistem pendidikan, keluarga, dan lingkungan untuk dapat memberikan dukungan yang baik dan mengupayakan agar anak didik dapat mencapai prestasi istimewanya, sehingga diharapkan tidak akan terjadi adanya kondisi berprestasi rendah (underachiever) pada seorang anak berkecerdasan istimewa. Dengan model pendekatan teori ini juga, maka anak-anak yang mempunyai ciri-ciri berkecerdasan istimewa (dengan ciri-ciri tumbuh kembang, ciri-ciri personalitas, dan ciri-ciri intelektual) sekalipun underachiever masih dapat terdeteksi sebagai anak berkecerdasan istimewa yang memerlukan dukungan dari sekolah, keluarga dan lingkungan agar ia dapat mencapai prestasi yang istimewa sesuai potensinya.

Model pendekatan multifaktor lebih fleksibel dalam melakukan deteksi dan diagnosis anak cerdas istimewa, terutama dalam menghadapi anak-anak dengan kondisi tumbuh kembang yang mengalami disinkronitas yang besar dan penting, berkesulitan dan bergangguan belajar (learning difficulties dan learning disabilities), serta yang mengalami komorbiditas dengan gangguan lainnya (gangguan emosi dan perilaku yang patologis). Fleksibilitas dalam melakukan deteksi yang dimaksud adalah dimungkinkannya penggunaan daftar dan alat-alat ukur asesmen yang lebih beragam (Mönks dan Pflüger, 2005).

Heller (2004) mengembangkan model multifaktor yang pada dasarnya merupakan pengembangan dari Triadic Interdependence model Mönks serta  Multiple Intelligences dari Howard Gardner.  Menurut Heller konsep keberbakatan dapat ditinjau berdasarkan  empat dimensi multifaktor yang saling terkait satu sama lain:  (1) faktor talenta (talent) yang relatif mandiri (relatif mandiri); (2) faktor kinerja (performance); (3) faktor kepribadian; dan (4) faktor lingkungan; Dua faktor terakhir menjadi perantara untuk terjadinya transisi dari talenta menjadi kinerja.  Secara grafis, model tersebut dapat dilihat pada gambar di halaman berikut.

Faktor bakat (talent) sebagai potensi yang ada dalam individu dapat meramalkan aktualisasi kinerja (performance) dalam area yang spesifik. Bakat ini mencakup tujuh area yang masing-masing berdiri sendiri, yaitu: kemampuan intelektual, kemampuan kreatif, kompetensi sosial, kecerdasan praktis, kemampuan artistik, musikalitas, dan keterampilan psikomotor. Sementara itu Faktor kinerja (performance) meliputi delapan area kinerja, yaitu: matematika, ilmu pengetahuan alam, teknologi, komputer, seni (musik, lukis), bahasa, olah raga, serta relasi sosial.

Bakat (talent) dapat berkembang menjadi kinerja dengan dipengaruhi   oleh  dua faktor yaitu: (1) karakteristik kepribadian yang mencakup: cara mengatasi stres, motivasi berprestasi, strategi belajar dan strategi kerja, harapan-harapan akan pengendalian, harapan akan keberhasilan atau kegagalan, dan kehausan akan pengetahuan; serta (2) kondisi-kondisi lingkungan yang mencakup: iklim keluarga, jumlah saudara dan kedudukan dalam keluarga, tingkat pendidikan orang tua, stimulasi lingkungan rumah, tuntutan dan kinerja yang ada di rumah, lingkungan belajar, kualitas pembelajaran,  iklim kelas, dan peristiwa-peristiwa kritis.

Di dalam proses terwujudnya bakat menjadi kinerja, bakat juga dapat mempengaruhi faktor kepribadian dan  kondisi lingkungan. Misalnya bakat yang ada pada anak dapat mempengaruhi bagaimana orangtua atau guru memperlakukannya. Di dalam proses terwujudnya kinerja, bakat juga dapat mempengaruhi faktor kepribadian dan kondisi lingkungan. Misalnya bakat yang ada pada anak dapat mempengaruhi bagaimana anak tersebut menjadi semakin ulet dan tekun atau bakat yang dimiliki juga akan berpengaruh terhadap sikap orangtua atau guru terhadap anak sehingga berpengaruh terhadap cara memperlakukan si anak.

Proses Identifikasi merupakan salah satu tahap awal yang merupakan kunci utama yang penting dalam keberhasilan suatu program layanan pendidikan khusus bagi siswa CI+BI. Dalam proses rekrutmen dan seleksi dipengaruhi oleh model layanan pendidikan yang diberikan bagi peserta didik cerdas istimewa ada beberapa prinsip identifikasi yang perlu diperhatikan adalah (Klein, 2006; Porter, 2005) yaitu: Cerdas Istimewa merupakan suatu fenomena yang kompleks sehingga identifikasi hendaknya dilakukan secara multidimensional dengan:

1. Menggunakan sejumlah cara pengukuran untuk melihat variasi dari kemampuan yang dimiliki oleh siswa cerdas istimewa pada usia yang berbeda.
2. Mengukur bakat-bakat khusus yang dimiliki untuk dijadikan acuan penyusunan program belajar bagi siswa cerdas istimewa.
3. Tidak hanya memperhatikan hal-ahl yang sudah teraktualisasi, namun juga mengidentifikasi potensi.
4. Identifikasi tidak hanya untuk mengukur aspek kognitif, namun juga motivasi, minat, perkembangan sosial emosional serta aspek non kognitif lainnya.

PERMASALAHAN ANAK CI+BI

Gejala-gejala lompatan perkembangan anak CI+BI merupakan faktor kuat yang  memberi dampak psikologis dalam perilakunya, baik positif maupun negatif. Dengan memahami karakteristik anak, orang tua, guru, masyarakat dapat mengantisipasi hal-hal di luar dugaan (misalnya marah, agresif) dan bisa menduga penyebabnya. Perilaku negatif tersebut, mungkin menjadi sumber masalah emosional anak CI+BI. Gambaran perilaku negatif dan positif anak CI+BI, dapat dilihat pada tabel berikut:

Karakteristik	Perilaku Positif	Perilaku negatif
Sangat waspada	Cepat mengetahui ada masalah	Senang mengoreksi orang dewasa
Selera humor tinggi	Mampu menertawakan diri sendiri	Membuat lelucon dengan mengorbankan orang lain
Mampu memahami keterkaitan satu dengan yang lain	Mampu memecahkan masalah sosial sendirian	Ikut campur urusan orang lain
Dorongan berprestasi yang kuat	Mengerjakan tugas sekolah dengan baik	Arogan, egois, tidak sabaran dengan kelambanan orang lain
Kemampuan verbal yang tinggi	Diplomasi persuasif dengan tata bahasa yang tepat	Memanipulasi orang lain
Individualistik, menantang stabilitas	Percaya diri tinggi	Hanya sedikit punya teman dekat, kuat dengan keyakinan diri sendiri
Motivasi diri yang kuat, merasa tidak perlu bantuan orang lain	Hanya perlu sedikit arahan dan bantuan orang lain	Agresif berlebihan, menantang otoritas
Kemampuan membaca sangat tinggi	Mengingat dan menguasai materi belajar dengan mudah	Gampang bosan, tidak suka hafalan
Sangat senang membaca	Membaca berbagai jenis buku, memonopoli perpustakaan	Mengabaikan orang lain
Kaya perbendaharaan kata	Mengkomunikasikan gagasan dengan lancar	Suka pamer pengetahuan
Simpanan informasi yang sangat banyak	Cepat dalam menjawab pertanyaan	Memonopoli diskusi
Rentang perhatian yang panjang	Mengerjakan tugas sampai selesai	Tidak suka kerja terbatas waktu, mengatur sendiri waktu penyelesaian
Minat beragam, rasa penasaran yang tinggi	Banyak bertanya, senang dengan gagasan baru	Kurang dapat membuat pembicaraan yang lintas disiplin
Belajar/bekerja sendiri	Menciptakan gaya sendiri dengan melakukan sesuatu	Menolak bekerjasama dengan orang lain yang dianggap tidak sejalan

Kepustakaan

Gary A. Davis, Sylvia B. Rimm Education of the Gifted and Talented, New York:  Allyn & Bacon, 1998
Don Ambrose,Tracy Cross Morality, Ethics, and Gifted Minds, Springer, 2009
Berbagai sumber-sumber lain

 

SUKSMA ATAS KUNJUNGANNYA SILAHKAN BERI KOMENTAR....